李煜晖:整本书阅读方略初探

经典导读2019-05-07 19:10:30


首届新时代阅读教育高峰论坛

“嘉宾观点抢先看”系列文章(四)

整本书阅读方略初探

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整本书阅读方略初探

李煜晖

北京师范大学第二附属中学高级教师,教育部高中语文课程标准修订工作组成员。“十五”国家级课题“借鉴多元智能,开发学生潜能”骨干成员、“十一五”市级课题“普通高中文科实验班的改革”课题组执行组长。已有20余篇论文在区级、市级竞赛以及国际研讨会获奖并在《中国基础教育》《北京教育》等核心刊物发表,出版著作三部。

“整本书阅读与研讨”作为贯穿始终的目标任务群之一,被列入新修订的《高中语文课程标准》。各地中、高考命题也先后圈定若干书目作为考查内容。例如,北京中考指定《水浒传》《海底两万里》等9本书、北京高考指定《论语》《呐喊》等12本书。新课标和中、高考对整本书阅读的重视,既是出于对功利化、碎片化、浅表化的语文教育实然问题的解决,也是出于对语文教育更好地贯彻立德树人、培育学生语文核心素养的应然状态的期许。相比使用文选式教材时单篇独章、逐段逐句的讲授,整本书阅读在理论上更有利于学生阅读经验的建构、阅读能力的提升和阅读成果的形成,为学生建立深度阅读领域,养成终身阅读良好习惯打下基础。


当前语文课程基于文选式教材而设,欠缺整本书阅读实施的课程空间和评价办法;教师在进行整本书阅读教学的过程中,往往用传统课文的教学观进行整本书阅读的设计和组织,陷于“课时主义”和“正答主义”之中,重视知识传递的效率而忽视学生知识建构的质量;学生课业整体负担较重,缺少深入研读整本书的精力和时间。种种原因导致实践中整本书阅读只增加了阅读的“体量”,而没有提升阅读的质量,有时还流于形式,增加师生的负担,不仅很难达成课标的目标要求,甚至也难满足中高考应试需求。


如何在浩如烟海的经典名著中选取书目?如何跳出“课时主义”,站在课程视角针对不同类型的书目设计有效的教学方案?在方案实施过程中,如何对学生进行组织管理和评价?本文试图围绕这三个问题,对整本书阅读方略谈一点粗浅的看法。



一、书目选择的五个维度

学生中心,选取学生感兴趣的书;教师中心,选取教师本人有精深通透理解和丰富阅读经验的书;考试中心,选取中、高考指定的书;教材中心,选取与文选式教材匹配度高的书,将其作为选文的拓展和延伸;书册中心,选取某一类型比如小说、散文、文化论著中思想性强、艺术性高的经典。当前,各出版社新课标高中语文教材还在编写之中,新教材必将明确整本书阅读的范围,届时教师在选书这一问题上的困扰会有所减轻,但教学实践中的选择困难必将长期存在:在有限的课程空间里,师生不可能精读每一本新教材指定的书目,哪些书目需要纳入课程安排做精读,还是要做出选择。


在当下和可预测的未来,出于可操作性的考虑,应尽量选择五者的交集。如有取舍,优先“考试中心”,满足学生的升学需求。次之“书册中心”,保证书目本身的经典性。再次“教材中心”,做好课内外阅读的衔接。又次教师中心。之所以把教师后置,有两条理由:一是教师的应然状态是对学生所读之书皆有涉猎和经验,胜任这些书目的教学。二是整本书阅读主体是学生,教师可以和学生在阅读过程中教学相长。最次,则是学生中心。这似乎与当下流行的一些教育理念相悖,但在当前这样一个出版物泛滥的时代,大多数学生自发的兴趣并不适合作为书目选择的重要指标,读书教育的一个重要内容就是引导学生接触真正的经典,在这个过程中培养他们对可以终身依恃的经典的兴味。


基于以上认识,笔者近五年来在高中教学中先后选取过《诗经》《论语》《老子》《韩非子》《史记》《世说新语》《红楼梦》《水浒传》《呐喊》《彷徨》《故事新编》《野草》《边城》《平凡的世界》《活着》《老人与海》等20多种书目,并进行了教学实验。


二、方案设计的理念和策略

教师习惯于单篇课文的教学设计,在有限的课时内,发掘教学价值并采用适当的教学策略,将自以为值得教的内容通过讲授、问题、情境、任务等方式传递给学生,应该说目前为止这还是语文教学的常态。而经典名著是一个整体,譬如高山大河,其体量和格局非单篇选文所能比拟。驾驭整本书教学,应突破“常态”,走向“新常态”。从教学设计的层面来讲,“新常态”所应抱持的基本理念是从“课时观”走向“课程观”,从“正答主义”走向“建构主义”。

当前学校课程大体可以分为“学科课程”和“活动课程”两种,有些学校为保证传统单篇教学的课时,将整本书阅读安放到活动课程中设计和实施,以类似读书会、文学沙龙等形式开展,这固然不失为一种折中的办法,但从本轮课程改革趋势来看并非长久之计:学校和教师终究还要敢于并舍得在学科课程中拿出相对独立、完整的一段时间,系统设计整本书阅读的教学方案。这种教学方案既不同于传统的“教案”,也不同于一般的“活动方案”,而是把两者的优势结合起来,既能使学生在教师的指导下静心读书,建构经验,钻研有价值的问题;又能使学生在教师的组织下充分活动起来,交流观点,形成有质量的成果。教师从原来的“写教案”到撰写这种真正的“教学方案”,需要经历一个实践摸索和理论研究的过程,最终才能形成因地制宜的、切实有效的、乃至具有推广价值的实操策略。笔者在教学实践中根据语文学科特点,借鉴项目式课程开发与设计的基本理念,把每一次整本书阅读教学作为一个“项目单元”来设计。


首先,设定总的教学目标。根据不同书籍的特点和教学价值,从言语、思维和价值三个维度拟定综合的、整体的教学目标。言语目标包括阅读鉴赏中语言的积累、建构,以及在口头和书面表达中的运用。思维目标侧重批判性思维和创造性思维的培养。价值目标侧重于道德价值、审美价值、文化价值的发现和内化,以及学习过程本身对学生的教育价值。这样的目标设置与新课标倡导的语文核心素养在内涵上具有一致性。


第二,设计“课程规划”。首先在语文课程中规划出少则一周、多则两月的课程周期,再将该周期分解成若干循序渐进的“课段”,将总目标不断细化,作为“课段”主题。每个课段完成一个相对独立、完整而又前后衔接的“小目标”。“课段”设计是课程规划的关键环节,受到书册本身特点、教师学养水平和学生接受状况等因素的影响,然而正是由于不确定因素较多,也为教师发挥创造力提供了可能。就学生应读常读的经典而言,大略可分四种。一是“文集型”的整本书,如《祝福》、《彷徨》,篇章各自独立,但又有隐性的内在关联。此类书可从一篇文章入手,选择一个主题,如“从《祝福》到《彷徨》中的女性诉求”,采取“整合式”的方法,循序渐进地设计课段。二是“系统型”的整本书,如《史记》,篇章虽各自独立,但有整体架构,关联明显。此类书可依据教学价值设立不同的模块作为课段,如“叙事与形象”“叙事与抒情”“史传与史论”,最后选择一组典型篇目做“综合演练”。三是“贯通型”的整本书,如《活着》《红楼梦》等长篇小说。此类书可以先请学生阅读,而后搜集整理学生的真实问题,归纳普遍的关注点来设计课段主题,进行探究和鉴赏,有条件的学校还可以进一步导向模仿、创作。四是“语录型”的整本书,如《论语》《传习录》《菜根谭》等,对这类书,中国传统的教法是章句解读,耗时较长,有条件的学校不妨纳入年度课程规划。也可根据师生的兴趣做“整合式”的研究,就其核心概念提炼课段主题。笔者无意对汗牛充栋的经典做狭隘的分类并提炼每一类的课段设计策略,但可断言,整本书的“整”,其要义绝不是阅读内容的完整,或逐字逐段逐篇的讲授,而在于认知角度和认知过程的统整。譬如登山,路径千百,每人缘一而上,则一览众山小,又何必千百条路反复攀爬?


第三,与学生共商课时计划。即将课段目标的达成具体到每天的课时中,制定完整、明确的《课时计划表》,将原本散碎的课时统整起来,共同致力于项目总目标的达成,这就在有效使用课时的前提下,跳出了“课时主义”的窠臼。当然这样的安排是预设的,在实施过程中应本着质量优先的原则灵活调整。


第四,根据总目标、课程规划和课时计划,选取适当的教学策略并设计学习任务。策略是为目标服务的,教师当讲则讲,学生可以合作探究就合作探究,到课段节点就要有表达和分享。教师不必迎合外部评价标准或流行的观念刻意追求某一种模式。任务也是为实现目标服务的,任务设计是一门专门的学问,但多样性、挑战性、可测评性是任务设计的一般原则。整本书阅读的任务可以包括提问任务、鉴赏任务、文献阅读任务、调研任务、论文写作任务、创造性写作任务、成果汇报任务等多种形态。


第五,设计评价方案。评价原则应以激励为主,兼顾质量,可以将基于学习表现的过程性评价和基于学习成果的终结性评价规划出适当的比例,在每个“课段”做详细的记录和统计,及时准确地以等级或分数的方式呈现出来,最后给出该项目即该书阅读的总评,作为学生最终的成绩。在设计过程中,要注意评价主体的多样性,教师因为具有较强的专业性,应该是学习成果评价的主体;学生自评、互评,家长评价应纳入到过程性评价的设计之中。


三、教学过程的组织、管理和评价


课堂教学是整本书阅读教学实施的关键环节,如果把整本书阅读作为项目单元来设计,又可分为三种课型。首先是以问题为核心的阅读课。整本书阅读是探究性、研究性较强的学习活动。学成于思,思源于疑。质疑是学生探究性学习的起点。整本书阅读应更侧重培养学生读书时质疑提问的能力,而不像传统篇章教学那样侧重于问题解决。故笔者认为整本书阅读课应该围绕问题开展,且以“生问师答”和“生问生答”为主。尽可能让学生自己发现问题,提出问题。问题提出后可以由教师来解答,也可以启发学生自己回答,还可以让同学讨论。不论问题解决由谁完成,答案都不是最重要的,重要的是培养学生去“疑”,鼓励学生去“问”。同一本书,学生提出五花八门的问题,其中必然会有与语文学科密切相关的,有关系不大的;有问得清楚的,有问得不清楚的;有富有研究价值的,也有缺少研究价值的,这些都是宝贵的教学资源。教师应珍视这些真实问题,和学生一起分析、修正、筛选、归类、研究,引导学生聚焦学科核心问题,找到自己感兴趣的研究方向。这样一来教师备课任务会加重。对书籍,教师必须首先具备质疑精神,多提问题,查阅文献,自问自答,归类分析;对学生,教师要根据经验做出大致判断,学生可能会提出哪些问题,该如何解答,如何追问,如何启发,如何归纳。两者兼备,教师才能游刃有余地实施教学。故教师备课是为学生的真实问题和师生互动中随机生成的新问题提供指导和服务的,而不像传统教学单纯用来传授知识。


其次是以“情”“思”“识”为核心的写作课。读书的过程,是一个“情动”的过程,是一个思考的过程,更是一个见识形成的过程。此三者恰是作文的关键内因。整本书的阅读不仅要致力于阅读能力的提升,还要致力于学生写作内因的培养,力促学生通过阅读打通写作的关口,通过写作加深阅读的体悟。因此,在不同课段,当学生有一定的情感积淀,有一定的思考深度,乃至形成了某些观点和看法时,教师都要不失时机进行写作课的教学,指导学生表达自己阅读时的情感、思想和见解,并教授必要的写作规范。而后布置选题写作任务,及时批改和讲评。当然,在条件允许的学校,整本书阅读下的写作课可以有更高的追求,例如建立研究模型,撰写研究报告或学术论文等,这对学生思维发展水平和教师专业能力提出了更高的要求。


第三是以“听”“说”为核心的成果交流展示课。既然学生在每个“课段”都有相应的写作任务,并随之形成了学习成果,在课上组织学生交流展示这些成果就显得非常必要。除了监督和激励外,交流展示本身也是一种学习活动,既是对听和说两种能力的训练,也是对交际修养的训练。每一位学生既是演讲者,也是听众。作为演讲者,只有真正理解所讲内容,用心设计讲话的情境,采用适当的技巧,才能吸引听众;作为听众,只有专注去听,及时去记,认真去想,才能从同伴那里学到知识、获得启发。在听与说之间角色互换,互相尊重,能很好地提升学生人际交往的修养:说者守时是尊重听众,听众专心是尊重说者,默契配合时协同发展。在这样的课堂上,教师应做到“不抢戏”而“有作为”。“不抢戏”,就是不主持、不打断、不干涉,由学生自主完成。“有作为”,一是记录,记录说者的质量,记录听者的表现;二是点评,点评每个汇报在内容和形式上的优劣,点评听众的表现,点评各小组和班级的整体情况。


除课堂教学外,整本书阅读还有两个重要的质量保障环节,要重视并做好组织和管理。一是课后个性化指导,这是对班级授课制下的课堂教学非常必要的补充。其目的是激发学习兴趣、调节学习状态、完成学习任务、提高作品质量、总结学习方法。其途径是批改作品、面批、谈话等。其中教师文字批改和面批十分重要。如前所述,读写互为旨归,交替进阶,共生共存,唇亡齿寒。保障了写作质量也就是保障了读书质量。为此,有必要设定相对合理的批改标准。以研究论文为例,笔者的标准是:“于心有戚”,围绕真问题、真发现,写出真情实感。“于文有据”,基于阅读文本的客观内容,不臆想,不妄语。“于理有证”,在理论和言语的逻辑上经得起推敲。“于世有补”,对经典常读常新,应对学科认知、个人体验或社会生活具有价值和意义。其二是资源和平台的保障。对同一本书,学生的兴趣点不同、阅读积累不同、知识结构不同、提出的问题不同、解决思路不同、表达方式不同,要使学生可以根据自己的兴趣,用自己的思维方式,解决自己的问题,表达自己的思想情感,获得自身的成长,教师就要有意识地建设整本书阅读资源库,方便学生广开眼界,大量阅读文献材料。还要充分利用信息技术手段,建设整本书阅读的网络平台,便于师生之间、生生之间随时研讨和交流。以上两者,其核心是保障学生在整本书阅读过程中实现个性化的学习。


做好过程管理的同时,也要做好学习评价,充分发挥评价的诊断和激励作用。发现优点,及时表扬,给学生“你可以做到”的心理暗示。发现问题,明确指出,给学生“你可以做得更好”的激励。评价过程中归纳学生的优点和问题,作为集中授课的依据。当发现某一课段习作出现较大规模质量问题,要放缓教学节奏。评价要坚持实事求是,不搞平均主义,使态度端正、思维敏捷、功底扎实的同学能脱颖而出;引导部分同学正视在学习态度、方法和能力上存在的问题,发现差距,激发上进心。关注学生的“进步幅度”,对学习成果绝对质量不甚佳,但进步幅度大的情况要特别予以表扬;对绝对质量尚可,但进步幅度较小的情况要及时提醒。


教学过程的组织、管理和评价,归根结底受限于教师的教学观和学生观。如果教师把学校和班级视为“学习共同体”,而不是“一言堂”,他就会努力促成师生之间和学生之间的平等交流和相互滋养。如果教师对学生有良好的人性假设,认为学生是有主观能动性的、爱读书的个体,他就会敢于授权,让学生在整本书阅读的设计和实施中享有一定程度的决策权、选择权和评价权。如果教师对自己的学养和实然的师生关系有充分的自信,他就敢于营造民主自由的课堂氛围,让学生就阅读中的真问题辩论和争鸣。如果教师更看重学生的成长和学科的规律,而不是知识的传递或成绩的提高,那么他的评价就必然获得学生由衷的赞同。



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